Modelli per co-costruire conoscenza: le interazioni bambini-adulti nei tutoring individualizzati

Il contributo, partendo da una concettualizzazione dell’apprendimento basata sull’approccio del costruttivismo sociale, intende indagare il ruolo degli scambi comunicativi bambini-adulti nei tutoring individualizzati svolti all’interno del centro educativo polifunzionale “L’ABC del quartiere”, attivato dall’Università degli Studi di Milano-Bicocca nel quartiere milanese di San Siro, un contesto multiculturale e multiproblematico. Nei tutoring rivolti a bambini/e (dagli 8 ai 12 anni) che non hanno ancora completato l’intero processo di acquisizione dell’Italiano L2 (in termini significativi e procedurali), il linguaggio dell’adulto ha non solo una funzione di scaffolding, per imparare a parlare e a organizzare le conoscenze, ma anche di potenziale di sviluppo del ragionamento: la forma del dialogo, infatti, crea strutture di ragionamento che il tutee interiorizza e le interazioni si trasformano in vere e proprie condivisioni. L’analisi del reciproco agire e reagire dei partecipanti al dialogo, attraverso risorse comunicative verbali, paralinguistiche e non verbali, ha permesso il riconoscimento in alcuni specifici atti comunicativi (unità di analisi a livello micro) della relazione tra l’intenzionalità del tutor, ad esempio nella formulazione di domande o nell’utilizzo di interventi di rispecchiamento, e la modalità in cui avviene la costruzione di conoscenza. Punti di attenzione sono il ruolo del setting non formale, la centralità dell’individualizzazione dell’intervento, la necessità di un compromesso con le richieste della scuola, dettata dall’obiettivo di costruire una solida alleanza educativa, e la difficoltà di mantenere un delicato equilibrio tra l’adesione allo svolgimento dei “compiti” assegnati dai docenti e l’elaborazione di proposte di senso per i bambini/e. La concettualizzazione dell’apprendimento adottata dal gruppo di ricerca ha alla base l’approccio del costruttivismo sociale, che considera l’interazione dell’individuo con il contesto socio-culturale come determinante per la costruzione della realtà da parte dell’individuo stesso. In questa cornice, il sistema cognitivo è il risultato del processo di adattamento del soggetto all’ambiente circostante; l’esperienza, dunque, è lo stimolo per lo sviluppo cognitivo, fondamento del processo stesso di apprendimento che diventa una costruzione attiva situata culturalmente e socialmente (Piaget, 1936). Le funzioni psichiche superiori, prima ancora di essere intrapsichiche, ovvero proprietà individuali, si presentano come attività interpsichiche, ovvero collettive; dunque, per la costruzione di tali funzioni e per far procedere il processo di apprendimento, appare di fondamentale importanza l’uso della discussione e del dialogo, che realizzano quell’interazione sociale necessaria per lo sviluppo del linguaggio, strumento fondamentale del pensiero (Vygotskij, 1934, 1974). Il linguaggio ha l’obiettivo di mediare l’attività; quest’ultima è sempre situata in un contesto storico-culturale e porta a produrre significati che sono sempre frutto di un processo sociale (Bruner & Haste, 1987). Nel passaggio dall’attività etero-regolativa a quella auto-regolativa, manifestazione compiuta delle funzioni psichiche superiori, la comunicazione detta “mediatrice” svolge un ruolo determinante per la formazione del pensiero. Tale interazione avviene nel luogo delle attività, intese come unità di vita mediate dalla riflessione dell’individuo, che è dunque prodotta dal contatto pratico e mediato con lo stesso oggetto a cui l’attività è orientata. Da questo punto di vista, ogni contesto entro cui le persone interagiscono è un sistema di attività costruito collettivamente, che si manifesta tramite azioni orientate allo scopo; queste ultime sono attivate dal soggetto, che si trova di fronte a un oggetto/spazio problematico, mediante l’utilizzo e la trasformazione di strumenti culturali che mediano il processo al fine di realizzare un prodotto, raggiungere l’obiettivo (Leont’ev, 1981). Il sistema di attività è un riferimento particolarmente rilevante negli studi sui processi di apprendimento: le conoscenze e le abilità che un individuo acquisisce, infatti, sono strettamente correlate alla specifica natura delle attività in cui l’individuo è coinvolto; tutti i sistemi di conoscenza sono formati sulla base delle pratiche sociali condivise da particolari gruppi sociali. Le azioni, che a loro volta sono costituite da operazione automatiche (ovvero modi attraverso cui si raggiungono gli scopi delle azioni, che sono indipendenti dalle caratteristiche dell’attività e pertengono alle condizioni), sono quindi le più piccole unità di analisi di studio all’interno della teoria dell’attività (Zucchermaglio, 1996).Orientato da queste premesse, il gruppo di ricerca ha scelto come unità di analisi le interazioni che si realizzano tra adulti e bambini nel sistema di attività di tutoring individualizzato svolto all’interno del centro educativo polifunzionale “L’ABC del quartiere”, attivato dall’Università degli Studi di Milano Bicocca nel quartiere milanese di San Siro, una zona multiculturale e multiproblematica (Fredella & Zecca, 2024). Il servizio, attivo da settembre 2022 e inserito successivamente nella più ampia azione di ricerca MUSA denominata “Contrasto e prevenzione dell’abbandono scolastico nei quartieri urbani svantaggiati”, ha intercettato la necessità di aiuto compiti e supporto all’alfabetizzazione di un grande numero di studenti delle scuole primarie e scuole secondarie di I grado del quartiere, la maggior parte dei quali migranti di prima e seconda generazione, di madrelingua araba e con famiglie in condizioni di svantaggio socio-culturale. In particolare, la ricerca si è concentrata sui processi di tutoring rivolti a bambini/e (dagli 8 ai 12 anni) che non avessero ancora completato l’intero processo di acquisizione dell’Italiano L2 in termini significativi e procedurali, attraverso una metodologia qualitativa (diari di ricerca e audio-registrazioni) che è sembrata essere quella più in linea con il framework sotteso. In questi casi, il linguaggio dell’adulto ha non solo una funzione di scaffolding, ovvero di “sostegno” per imparare a parlare e a organizzare le conoscenze, ma anche di sviluppo del ragionamento: la forma del dialogo crea strutture di ragionamento che il bambino interiorizza e le interazioni, di conseguenza, si trasformano in vere e proprie condivisioni (Wood, Bruner, & Ross, 1976; Zecca, 2012). L’analisi del reciproco agire e reagire dei partecipanti al dialogo, tramite risorse comunicative verbali, paralinguistiche e non verbali, ha permesso il riconoscimento in specifici atti comunicativi (unità di analisi a livello micro) della relazione tra l’intenzionalità del tutor, ad esempio nella formulazione di domande o nell’utilizzo di interventi di rispecchiamento (Orsolini, 2016), e la modalità in cui avviene la costruzione di conoscenza nei tutee. Punti di riflessione saranno la funzione del setting non formale e la centralità dell’individualizzazione dell’intervento (Sorzio, 2020), le cui specificità comporterebbero non poche difficoltà di attuazione in contesti scolastici formali. Una seconda problematica riguarda la necessità di un compromesso con le richieste della scuola, dettata dall’obiettivo di costruire una solida alleanza educativa, e la difficoltà, di mantenere un delicato equilibrio tra l’adesione allo svolgimento dei “compiti” assegnati dai docenti e l’elaborazione di proposte di senso per i bambini/e.