Rethinking accountability. For a culture of holistic quality assessment

The present paper reflects on the role that educational research can play in presenting the New Education as a valuable political, cultural and pedagogical choice. Specifically, in order to contribute to its concrete implementation and dissemination, educational research is called to challenge and reimagine the current accountability system, and to offer evidence to support the effectiveness of an active school, also investing in quantitative and mixed-methods studies.

A cento anni dalla presentazione della Carta della LIEN (1921), il mondo pedagogico è chiamato oggi più che mai a interrogarsi sull’apporto che la ricerca educativa può offrire nel valorizzare la proposta di una scuola attiva e contribuire a una sua concreta realizzazione e diffusione. Se infatti i principi di un’educazione olistica risuonano oggi più che mai attuali, trovando ampia condivisione sulla scena educativa nazionale e internazionale, stentano tuttavia ancora a tradursi in un cambiamento effettivo e radicale del modo di pensare la scuola e di fare scuola. Crediamo che, almeno in parte, la resistenza (o la paura?) ad avviare questo cambiamento derivi dall’esaltazione, tipica della società odierna, della produttività e dei risultati a scapito della significatività e del processo, che, in ambito educativo, rischia di tradursi in una visione scotomizzata di ciò che è l’educazione, delle sue funzioni e dei modi attraverso cui è possibile valutarne la qualità (Robinson & Aronica, 2016). Come evidenzia efficacemente Gorard (2009): Schools could be evaluated in terms of financial efficiency, student attendance, student enjoyment of education, future student participation in education, student aspiration, preparation for citizenship and so on. Another perfectly proper indicator of school success can be based on student scores in assessments intended to discover how much or how well students have learnt what is taught in the school. What is interesting is how dominant this last version of school effectiveness has become over the last 50 years in the UK and elsewhere. (ibidem, p. 745-746) Se è riconoscibile il valore di sistemi di accountability fondati sulla rilevazione delle prestazioni degli studenti (come avviene nei test OCSE-PISA e INVALSI), è altrettanto evidente come questo non possa e non debba essere considerato l’unico possibile metro di giudizio della qualità della scuola (Gill, Lerner & Meosky, 2016; Gorard, 2009; Mac Beath, McGlynn 2003) – non solo in virtù della natura complessa dei sistemi d’istruzione, la cui qualità non può a essere imbrigliata unicamente in formule, numeri e standard; ma anche e soprattutto considerando che gli apprendimenti in ambito logico-matematico e nella literacy sono soltanto uno dei molteplici sviluppi che le scuole dovrebbero incoraggiare (Gorard, 2009; Robinson & Aronica, 2016). In ambito internazionale si stanno già muovendo dei passi in questa direzione. Alcuni studi (Berger et al., 2011; Borgonovi & Pál, 2016; Govorova et al, 2020; OECD, 2018), ad esempio, confermando ciò che forse intuitivamente tutti sappiamo, hanno messo in luce come benessere, inclusione e cittadinanza attiva rappresentino dei concetti centrali per il discorso pedagogico e didattico rivolto alla scuola in quanto strettamente connessi alla dimensione dell’apprendimento e del successo scolastico (academic proficiency). Questo cambiamento di prospettiva si riflette anche nelle ultime prove OCSE-PISA (Borgonovi & Pál, 2016), che per la prima volta hanno integrato la valutazione degli apprendimenti con la rilevazione della percezione di benessere e della qualità del clima sociale della scuola – ritenute variabili rilevanti nell’influenzare la motivazione ad apprendere e, pertanto, anche la prestazione scolastica. Questa visione più articolata e comprensiva della scuola è altresì evidente anche nelle parole degli stessi studenti. In due esperienze di ricerca condotte dalle autrici del presente contributo prima (La scuola che vorrei. Ripensare la scuola – Mantovani, Pastori, 2017; Pastori, 2017) e durante la pandemia (La scuola in pandemia. La voce di studenti di scuola superiore; studio condotto nei mesi di maggio-giugno 2021, la cui analisi dei dati è attualmente in corso), ad esempio, gli studenti, hanno riportato al centro del dibattito sulla scuola categorie interpretative spesso solo periferiche nel discorso dominante focalizzato – quasi esclusivamente – sui livelli di apprendimento, e hanno espresso un bisogno e un desiderio di essere guardati e visti come soggetti pensanti, come attori sociali capaci di essere autenticamente creativi e trasformativi rispetto al contesto. Nel celebrare il centenario della presentazione della Carte della LIEN, auspichiamo che anche la comunità pedagogica italiana offra il suo contributo nel riportare l’attenzione politica e istituzionale sulla natura olistica del processo di istruzione e apprendimento e sappia elevare il dibattito al di sopra delle limitate categorie di “scuola tradizionale” vs “scuola progressista/attiva”. A questo fine, appare necessario, sebbene non sufficiente, presentare la Nuova Educazione come una scelta politica, culturale e pedagogica di valore suffragata dalle scienze umane. Occorre, inoltre, sostenere un nuovo progetto di scuola, investendo in ricerca anche quantitativa e mixed-methods che proponga nuovi sistemi d’accountability e di valutazione della qualità in chiave olistica e offra sostegno al valore e all’efficacia della scuola attiva– un primo, fondamentale passo, questo, per avviare un reale cambiamento dei sistemi d’istruzione.